As cartas dos leitores
como possibilidade de reflexão para
uma metodologia do ensino de literatura
no Ensino Fundamental:
a voz e a vez do leitor

Eliane Santana Dias Debus
Doutora em Letras e Professora
da Universidade Federal de Santa Catarina - UFSC

^{A recepção da produção literária da escritora catarinense Maria de Lourdes Krieger é marcada por uma relação sui generis com o leitor: a troca de cartas, o que possibilita trazer à tona o olhar e a voz do leitor sobre a literatura infantil e juvenil, avaliando esse gênero pelo próprio destinatário. Assim, ao direcionar nosso olhar sobre o leitor e a sua recepção de leitura, podemos contar com o arquivo particular da autora com correspondências de leitores - 580 cartas, datadas de 1979 a 1995 - revelando as expectativas dos leitores quanto à experiência estética, tanto intelectual quanto afetivamente.}

         ^{Dos dezesseis livros publicados por Maria de Lourdes Krieger as cartas refletem com mais freqüência sobre seis, sendo que três se direcionam ao pequeno leitor:}

^{Nos ombros fortes de papai [1], Ana levada da breca [2] e Irmão sanduíche [3], enquanto os outros três pressupõem o leitor com mais experiência de leitura: Recordações de um agente secreto [4], Um amigo muito especial [5] e Segredos do coração [6].}

^{As correspondências, iniciadas no segundo semestre de 1979, encontram-se arquivadas cuidadosamente pela autora. Tínhamos consciência do material riquíssimo que estava ao alcance das nossas mãos; era preciso "chegar mais perto", como lembra Carlos Drummond de Andrade [7], "e contemplar as palavras: cada uma tem mil faces sob a face neutra e te pergunta, sem interesse pela resposta, pobre ou terrível que lhe deres: trouxeste a chave?". Não se tratava da palavra literária, mas era a palavra sobre a palavra literária; que chave usaríamos para penetrar nesse intrincado jogo de mostra-esconde, de perdas-achados? Latentes, palpitantes, apresentavam-se os testemunhos. Como as palavras constituídas de mil faces, mil faces de leitores que convidavam a desvendar um discurso em nada neutro. Entre tantas correspondências, o perigo de se perder num labirinto; daí a necessidade de seleção. Como selecionar o testemunho de x em detrimento do de y? Questão aos poucos resolvida, em razão de outras questões pontuadas pelos próprios discursos dos leitores.}

^{Quem são esses leitores? Em sua maioria, são crianças e jovens em idade escolar, e as leituras dos textos literários são realizadas como dever/ atividade, regidos pela instituição escola. O testemunho do adulto surge na figura do professor e de homens e mulheres que, desvinculados da escola, encontram na leitura do texto literário uma porta de comunicação para o prazer estético. A caracterização desses leitores fica restringida às suas próprias informações, facilitadas por aqueles que mantiveram correspondência mais assídua.}

^{A comunicação origina-se de três formas:}

^{1. Por iniciativa individual do leitor, que se dirige à autora.}

^{2. Por atividade escolar, orientada pelo professor.}

^{3. Sem relação com a instituição escolar, o leitor tem contato com o livro e o desejo irremediável de relatar sua experiência de leitura.}

^{No primeiro caso, temos exemplos de leitores que acabam desencadeando outras correspondências dos colegas de sala, ao mostrar a resposta da autora. No segundo, o próprio professor se dirige à escritora, propondo a atividade. Em terceiro, uma aproximação e identificação com a leitura leva o leitor a comunicar-se com a autora do texto. Nos dois primeiros encontram-se muitos leitores que se tornam correspondentes, após a atividade escolar realizada.}

^{O emissor é uno: o autor. Mas no caso do destinatário, que virtualmente obedeceria a uma regra geral da literatura infantil e juvenil, desvanece para dividir-se em três tipos: a criança, o adolescente e o adulto, ultrapassando os estreitos limites do público específico.}

^{Tentamos, assim, revelar as condições de recepção do texto literário e as de produção dos enunciados, no caso, as cartas. Com o objetivo de penetrar na relação comunicacional estabelecida entre leitor, obra e autor, buscamos, por meio das cartas, observar como o leitor encara a aproximação com o autor, quais são suas expectativas frente à obra, como acontecem a identificação com as personagens e as suas projeções; como o leitor age frente às estratégias textuais e que papel a escola desempenha nessa atividade.}

^{Adotamos como sistemática a apresentação do primeiro nome dos leitores - porque, apesar de termos a autorização da autora, não entramos em contato direto com os leitores - idade, série escolar, local e data da emissão da correspondência, bem como o do livro que tiveram acesso. As cartas foram transcritas independentes de correção, divididas em subtítulos que nos parecem abarcar a maior incidência de reflexões por parte do leitor.}

^{Quebra de expectativas}

^{O leitor, ao se aproximar do texto, traz suas disposições individuais, seu referencial literário, lingüístico, social e ideológico. O texto literário pode confirmar como desestruturar as expectativas do leitor. Nas cartas analisadas relativas a essa questão, encontramos depoimentos de desapontamento, surpresa e reflexão frente à quebra das expectativas.}

^{Em 13 de setembro de 1985, a leitora Débora, de 13 anos de idade, estudante da 5ª série do I grau em Canoas - RS, escreve, comentando sobre o livro Um Amigo Muito Especial, que retirou por empréstimo na biblioteca escolar.}

^{Só não apreciei foi os tipos de algumas palavras que a senhora usa neste livro. Acho que nomes feios não nos levam a nada, não nos ensinam, nem nos transmitem coisa alguma. É a primeira vez de cinco anos que estudo, que leio um livro com palavrões em seu conteúdo. No colégio o ensino sempre foi contra nomes feios. Aqui o aluno que fala palavrões é levado para uma sala para conversar e reconhecer seu erro com um professor, que cuida da dissiplina do colégio}

^{O testemunho da leitora elucida o estranhamento frente às convenções constituídas pelo seu horizonte de expectativas, tanto no que diz respeito aos fatores lingüísticos, literários, sociais e ideológicos. No primeiro aspecto, a narrativa rompe com o padrão da norma gramatical privilegiada na sua vivência escolar, o que coincide com as outras leituras de textos literários, com que a leitora manteve relação em cinco anos de vida escolar. Socialmente, a leitora está inserida numa hierarquia, no caso a instituição escolar, em que o mais experiente - um professor- reprime os vocábulos considerados palavrões, "nomes feios"; sendo assim, a leitora está presa pelos valores ideológicos de seu contexto social. São poucos, no entanto, os vocábulos no texto que podem ser considerados palavrões. Entre eles: "De tanto rir, não olhou direito onde pisava: enfiou o pé direito numa bosta de vaca" (p.14); "_ Esse menino tem bicha, ele vive na privada" (p.16); "Não é xixi, não posso fazer da porta" (p.23); "_ vai encher o quarto de catinga de cocô" (p.23). A linguagem usada pelas personagens nos diálogos está dentro de um conjunto de expressões familiares no contexto social da narrativa, que diverge do meio em que convive a leitora.}

^{Na mesma linha, encontra-se a correspondência coletiva de seis leitoras: Adalgisa, Andressa, Kallyeane, Isabel, Laniza e Lisiane, estudantes em Campina Grande (Paraíba). O texto da carta não traz dados específicos das leitoras, quanto à idade ou série escolar, mas informa quanto ao contato com o livro Segredos do Coração, adquirido "para realizar uma tarefa escolar". Emitida em 4 de maio de 1992, retiramos para análise o seguinte comentário, que parece significativo:}

<sup>* O fato do livro terminar ainda dizendo que Regina era espinhenta e outras coisas.
* Ela não terminar com Felipe.
* Falar tão pouco de seu pai.
* E ainda no fim sua tia não a compreender.
Apesar dessas observações gostamos da fantasia. Tem muito a ver com a vida (pessoas maldosas como Parca, ansiosa e cheia de desejos como Regina. E muita rejeição).</sup>

^{Sabe-se que o livro em questão apresenta, em sua tessitura narrativa, o diálogo com os contos de fadas; contudo a autora se distancia dos valores ideológicos, sociais e culturais das narrativas primordiais, com a inserção de um contexto contemporâneo: os enfrentamentos da personagem adolescente, suas perdas (a mãe, o reino encantado, a infância) e seus achados (os amigos, a realidade e a adolescência).}

^{A relação paradoxal - imaginário e verdade, ficção e realidade - é compreendida pelas leitoras, que percebem na trama ficcional a inserção de atitudes e atos presentes no mundo além do ficcional.}

^{Munidas das referências literárias dos contos de fadas, as leitoras exigem da autora a vinculação às normas tradicionais dessas narrativas, que terminavam com o enlace dos pares amorosos (Regina e Felipe não ficam "juntos", "felizes para sempre"). A representação de Regina (pele espinhenta) não condiz com o ideal de beleza (pele alva e macia) dos contos de fadas, em que todos os problemas têm soluções agradáveis.}

^{A pouca caracterização da personagem pai, adulto e masculino, é referida pelas leitoras como ausência que deveria ser completada. A incompreensão da tia, outra figura adulta, também é destacada pelas leitoras. As leitoras abordam, assim, a mediação do adulto no mundo do criança e do adolescente, exigindo a sua presença (pai) e compreensão (tia).}

^{Para Marisa Lajolo [8], os textos contemporâneos direcionados para o público infantil e juvenil apresentam modelos condizentes e tolerados pela escola atual; no entanto, percebe-se que uma visão conservadora ainda permanece, apesar de a sociedade contemporânea já aceitar alguns valores e comportamentos liberais concedidos à criança. Os dois depoimentos abaixo, sobre o texto Ana Levada da Breca, confirmam o quanto ligados ainda estão os leitores aos modelos instituídos em tempos não distantes:}

^{A leitora Luiza, aluna da 2ª série do I grau em Campos de Goitacazes, Rio de Janeiro, escreveu em 8 de outubro de 1991:}

^{Eu acho que Ana para ser feliz não precisava deixar de brincar de bola de gude, bola, todas as brincadeiras de menino, pois menino e menina podem brincar juntos. Eu acho que ela precisava para ser feliz era apenas ser uma boa menina como Lia, isto é não brigar com o irmão, cuidar mais dos seus cabelos, pois uma menina deve estar sempre bem cuidada e arrumada.}

^{Conflitante é o testemunho da leitora. Percebe-se que concorda com as brincadeiras entre meninos e meninas; que elas não precisam ser diferenciadas; que valores e comportamentos outorgados pela sociedade contemporânea aos poucos, vão concedendo ao sexo feminino espaço nas brincadeiras instituídas como masculinas: jogar futebol, brincar de bolinha de gude, etc. Por outro lado, discorda do aspecto comportamental de Ana - brigar como irmão e cuidar de seu aspecto físico - "Pois uma menina deve estar sempre bem cuidada e arrumada". O verbo "deve" assinala como obrigação do sexo feminino "estar sempre bem cuidada e arrumada" para o outro, o masculino.}

^{Acredita-se que o texto em questão, Ana Levada da Breca, questiona as convenções sociais apontadas de alguma forma pela leitura de Luiza. Parece relevante apresentar as interrogações da leitora Ana Cristina, do município de Duque de Caxias, no Rio de Janeiro, na correspondência de 11 de novembro de 1992, que vem corroborar nosso pensamento:}

^{Olha não queria mandar certamente opiniões sobre Ana ou Lia, só gostaria de lembrar que realmente toda criança é tão ou mais levada que a Ana mas que bem no fundinho o modelo de filhos que nós queremos, é o do tipo da Lia; "quietinha", educada, etc... Você acha que uma criança pode ser assim, sem ser comparada a uma "vaquinha de presépio"? Sem se sentir tão tristonhazinha?}

^{A leitora percebe a contestação e a tentativa de ruptura que o texto deseja, ao apresentar a criança travessa, capaz de questionar seu papel social, mas reflete que o modelo interiorizado e desejável socialmente é outro; nessa contrapartida, a leitora levanta questões que deixa em aberto para outras leituras: que modelo de criança se quer? Aponta, talvez, o distanciamento entre a teoria e a prática. Teoricamente se sabe que a criança é dinâmica por natureza, mas na prática o modelo condizente é outro.}

^{A reflexão à relação de gênero presente em Ana Levada da Breca frente ao papel feminino reaparece na narrativa de Nos Ombros Fortes de Papai, agora na figura masculina, que também recebe um papel a cumprir na sociedade dos "homens não choram".}

^{Sabrina, aluna da 5ª série do I grau, em Brusque, escreve em 24 de junho de 1992:}

^{O seu livro "Nos Ombros de Papai", fez lembrar que às vezes nós também não enxergamos as coisas pelo outro lado, assim como Lauro reagiu quando viu seu pai chorar.}

^{O texto aponta o "outro lado" como nos fala a leitora; as coisas não são estanques, os sentimentos também não o são. Tudo tem dois lados e a nós cabe a tarefa de saber olhá-los. A leitora reflete sobre a desautomatização do olhar, por conseqüência das normas.}

^{Jaíson Lona, aluno da 5ª série do I grau na cidade de Brusque, escreveu para a autora, em 15 de junho de 1992:}

^{Seus livros são muito bons porque envolve um pouco de cada um, achei como seu melhor livro o livro "Nos ombros fortes de papai" pois fala de que uma criança acha o medo de não crescer como seu herói mas ve que aquele heroi não é aquilo que pensava ser mas uma pessoa que tem sentimentos, que pode chorar, ter medo de alguma coisa.}

^{A imagem feminina de Ana Levada da Breca e a idealização da imagem paterna em Nos Ombros Fortes do Papai são questionadas, fazendo com que os leitores reflitam e tomem uma posição. Não se opera um mero reconhecimento do já conhecido, mas se realiza uma despragmatização das normas familiares e sociais.}

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